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Responsable éditorial :
Professeur Larbi Abid
Des médecins cubains en Algérie
Note du 14/11/2019 17:46:32.
Le 1er Prix « Tedjini Haddam » décerné au Pr Jean-Paul Grangaud
Note du 05/11/2019 11:03:27.
Ouverture des inscriptions au Certificat de sur-spécialisation en hépatologie, gastro-entérologie et nutrition pédiatrique
Note du 30/07/2019 16:07:29.
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Le docteur Ahmed AROUA est né le 11 mai 1926 à M'doukal, Hodna (wilaya de Batna). Il doit sa formation arabe et islamique essentiellement à son père Mohamed Esseddik, lui-même formé à l'université islamique Zitouna de Tunis. Il fit ses études de médecine à la faculté de Montpellier où il soutint sa thèse de doctorat en médecine en octobre 1955.
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La lutte anticancéreuse en Algérie débuta sous l’occupation française. C’est en 1928 qu’intervient la création de principe du centre anticancéreux d’Alger, suivant de peu la réalisation des centres de Bordeaux, Paris et Lyon en 1923 ; De Montpellier, Strasbourg, Lille Rennes, Reims, Caen et Toulouse en 1924 ; de Marseille et Angers en 1925 ; et de Nancy en 1927. Le centre anticancéreux d’Alger était installé par le professeur Constantini dans les locaux de la clinique A de l’hôpital Mustapha. Ce centre, s’il avait le mérite de constituer le premier maillon dans la chaîne de la lutte anticancéreuse en Algérie ne pouvait prétendre à assumer ni le dépistage, ni le traitement de tous les cancers observés. Néanmoins le départ était ainsi donné et une consultation anticancéreuse fut instituée par les docteurs Laffont, Ferrari, Viallet et Duboucher.
Professeur Larbi Abid - Algérie - Juin 2015
La formation en résidence de médecine dite aussi formation médicale postdoctorale est l'étape finale de l'enseignement médical avant l’obtention du Diplôme d’Etudes Médicales spécialisé en Sciences de la Santé (DEMS). La formation médicale postdoctorale a pour objet le développement et le perfectionnement des compétences du médecin résident afin de lui permettre d'exercer une spécialité médicale en milieu hospitalier. En Algérie, les programmes de formation médicale postdoctorale durent entre quatre et cinq ans. La réussite aux examens finaux, basés sur l’évaluation des connaissances, correspond à l'obtention du DEMS autorisant le médecin spécialiste à exercer la médecine sans supervision d’un supérieur, entamant ainsi une carrière professionnelle ponctuée de perfectionnements ou de développements professionnels continus dits aussi formation médicale continue. Par ailleurs, afin de mieux répondre aux besoins actuels des sociétés en matière de la qualité des soins de santé et de la formation médicale, plusieurs facultés de médecine ailleurs dans le monde entreprennent actuellement de nécessaires réformes de leur curriculum de formation médicale.
L’enseignement médical et la supervision clinique en sciences de la santé représentent les fondements de la formation en résidence de médecine. Ces deux composantes sont fondamentalement d‘ordre pédagogique. La contestation récente des résidents de médecine est fondée sur ces revendications pédagogiques, telles que la qualité des enseignements en sciences de la santé, la prise en charge de la supervision clinique du résident en médecine et surtout le volet de l’évaluation des apprentissages.
Dans la réalité quotidienne de la pratique clinique des médecins résidents, les problématiques de la formation médicale sont multidimensionnelles, politiques, socioéconomiques et culturelles, comme dans la plupart des facultés de médecine du monde, mais restons centrés sur ses composantes et dimensions pédagogiques. En d’autres termes, pour faire de nos facultés de médecine et de nos centres hospitaliers des lieux de formation crédibles, un point est souvent oublié : la pédagogie médicale. Or c'est par la pédagogie que fonctionne toute faculté de médecine et tout centre hospitalo-universitaire en tant qu'instance de transmission et de construction des savoirs en sciences de la santé. La plupart des enseignements et des apprentissages en sciences de la santé devront être assurés par des hospitalo-universitaires ayant de l’expérience dans l’enseignement et la supervision clinique. Ces derniers ne sont pas valorisés au sein de la culture de la formation médicale en milieu de santé. De plus, les hospitalo-universitaires sont dépassés par la charge des activités hospitalières. Ainsi, les enseignements sont à l’occasion relégués à des assistants de santé publique ou à d’autres résidents de médecine de grade supérieur dont le but légitime est l’obtention d’attestation d’enseignement en vue du concours de maîtrise.
Il faut reconnaître également que les enseignants hospitalo-universitaires font face à plusieurs défis auxquels ils sont appelés à s'adapter, tels qu’un programme curriculaire en sciences de la santé obsolète et dépassé, le poids de l’encadrement ou de la supervision clinique des apprenants à différents niveaux du cursus médical, le renouvellement rapide des connaissances médicales, la problématique linguistique, l'intrusion des nouvelles technologies dans l'enseignement en sciences de la santé, les caractéristiques des apprenants en médecine, leur responsabilité administrative et de chercheur, leur contexte socioprofessionnel et finalement leur responsabilité socioculturelle. « Comment font-ils pour s'adapter à ces environnements », se demandait Ramsden.
Par ailleurs, l’acte d’enseigner en sciences de la santé est souvent peu planifié, voire improvisé, basé sur la transmission quantitative des connaissances, et fait souvent appel au bon sens et à l’intuition, mais la plupart des hospitalo-universitaires sont motivés à procurer des pratiques enseignantes et des apprentissages de qualité à leurs apprenants. Hélas, ils n’utilisent pas les bonnes méthodes d’enseignement et les bonnes stratégies d’apprentissage pour y parvenir. En effet, enseigner en sciences de la santé n’est pas aussi simple que l’on prétend, car l'enseignement de la médecine est une activité beaucoup plus complexe. De plus, cette dernière ne doit plus être un exercice de transmission des connaissances par le biais d'exposés magistraux unidirectionnels ou à sens unique. L’enseignant en sciences de la santé est amené à animer des études de cas, à concevoir et à superviser les résidents, encadrer des stagiaires et des projets en équipe, et à organiser des ateliers et des séances d'apprentissage par problèmes et de raisonnement clinique.
Ces activités pédagogiques ont un impact direct et important sur la prestation des enseignements, la supervision clinique, sur l’évaluation des apprentissages et finalement sur la qualité de la formation médicale en général. Il est reconnu que les hospitalo-universitaires sont confrontés à diverses problématiques pédagogiques telles que l'évaluation des apprentissages, la planification pédagogique, les méthodes d'enseignements, la supervision clinique, la conception de programme disciplinaire et dans bien d’autres domaines de la pédagogie appliquée dans le domaine des sciences de la santé.
Désormais, enseigner en sciences de la santé exige de tenir compte des besoins de la réalité sociale de la population, de la réalité professionnelle et de procurer des enseignements centrés sur l’apprenant et les apprentissages. Ces enseignements nécessitent des stratégies pédagogiques interactives, dynamiques et assurant le développement non seulement l’expertise médicale, mais également du raisonnement clinique et de résolution de problèmes, des compétences transversales, organisationnelles, relationnelles et communicationnelles. Cette nouvelle perspective exige de l’enseignant la planification et l’organisation d'une variété d'activités pédagogiques riches et diversifiées.
La supervision clinique est souvent assurée par les différents intervenants en sciences de la santé soit au niveau du laboratoire, au lit du malade ou au bloc opératoire pour l’acquisition des habiletés psychomotrices, cognitif et autre compétence pour assurer et procurer des soins de santé de qualité. La supervision clinique est une fonction importante du volet formation et d’apprentissage en milieu clinique. La supervision contribue, d’une part, à l’acquisition et au perfectionnement des médecins résidents en leur assurant des enseignements de qualité, un soutien régulier et d’autre part, à la qualité des apprentissages et des soins de santé fournis aux patients. Cependant, elle était le plus souvent négligée au sein du curriculum de formation et du processus d’apprentissage en sciences de la santé. Évaluer est également souvent perçu comme un acte politique, car une décision importante doit être prise et déterminera tout un projet de carrière et de progression curriculaire d’un médecin résident. À cet effet, il faut reconnaître que la rétroaction est souvent négligée. De plus, le médecin résident développe souvent des compétences autant dans son domaine d’expertise disciplinaire que des compétences transversales qui ne sont pas prises en considération lors de l’évaluation des apprentissages. De plus, l’évaluation des apprentissages par le carnet du résident ne répond plus aux normes docimologiques, la preuve, des examens sanctionnants et intercalaires sont prévus à chaque fin de session de formation. Il est important d’évaluer des stages de formation que d’évaluer des apprentissages d’une façon sommative, annuelle ou finale. Il faut favoriser des évaluations formatives, de telle façon qu’en cas d’échec, le médecin résident aura à refaire un stage d’apprentissage et non pas toute une année de formation. De plus, l’évaluation finale en fin du cursus de formation est centrée sur l’expertise disciplinaire et non pas sur les examens de pratiques cliniques ou sur les compétences développées par le résident au cours de son processus de formation. Il est important d’établir une grille d’évaluation des apprentissages qualitative, valide, fiable et qui prend en considération l’expertise médicale et les autres compétences transversales acquises par le médecin résident. Des grilles d’évaluations qui répondent aux normes pédagogiques existent, et il suffit de les intégrer dans un portfolio révisé selon les normes pédagogiques et docimologiques en vigueur. De plus, il est fondamental que le curriculum de la formation médicale postdoctorale soit révisé selon le référentiel des compétences CanMEDS 2015 pour les médecins. Ce référentiel de compétences constitue une étape importante de la création d’un système intégrant pleinement l’approche par compétences en formation médicale au Canada.
Par ailleurs, il est vrai que les médecins sont parmi ceux qui n’ont pas eu de formation à la pédagogie médicale et à l’acte d’enseigner durant leur cursus de formation en sciences de la santé. Il est essentiel de traiter en amont les problématiques de l’acte d’enseigner, des évaluations d’apprentissages et des supervisions cliniques par des formations à la pédagogie médicale. Cette formation doit répondre principalement à des objectifs de perfectionnement professionnel et de développement des habilités d’enseignement en contexte de l’enseignement en sciences de la santé. De plus, une réforme majeure des textes et de l’arrêté interministériel régissant le concours de maîtrise hospitalo-universitaire est plus que nécessaire pour s’adapter à l’évolution de la réalité professionnelle, à l’approche pédagogique des enseignements en sciences de la santé et de la formation médicale en général. Pour ce faire, l’apprentissage à la pédagogie médicale pour les hospitalo-universitaires est plus que souhaitable. Finalement, il est également essentiel à ce que le Ministère de l’Enseignement Supérieur (MESRS) révise les normes de sélection et de promotion des médecins enseignants hospitalo-universitaires, tout en intégrant la certification ou la formation à la pédagogie médicale comme critère de sélection, de recrutement, de nomination et de titularisation des médecins hospitalo-universitaires. Pour ce faire, une pondération conséquente doit être consacrée à la certification à la pédagogie appliquée en sciences de la santé.
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